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El rendimiento académico o calificación obtenida por los estudiantes, está determinado por diversos factores en interacción, como son: el ambiente, las relaciones familiares y con los iguales, la dinámica y el clima escolar, la participación escolar, el acceso a tiempo libre, la autoestima, la constancia, las aspiraciones o la motivación (Adell, 2002).

Algunos de los aspectos anteriores, forman parte de la resiliencia o habilidad para permanecer, crecer, ser fuerte, e incluso triunfar en la vida, a pesar de la adversidad (Rutter, 1993). Las personas resilientes, son capaces de satisfacer sus necesidades de afecto, relación y metas, son hábiles socialmente, productivas, generalmente felices (Mayordomo, 2016), flexibles cognitivamente y suelen interpretar positivamente las situaciones adversas, viéndolas como una oportunidad de crecimiento (Quinceno y Vinaccia, 2011).

Ahora bien, la resiliencia se compone de numerosos factores protectores entre los que se encontrarían: la autoestima, la autoeficacia, la autorregulación, la resistencia, la creatividad, la espiritualidad, la sociabilidad, la expresión emocional, la empatía, la inteligencia, la templanza, la autonomía, la determinación y la historia y la unidad familiar, el autonocimiento, el optimismo, el sentido del humor y el altruismo (Beitin y Allen, 2005; López-Cortón, 2015).

Muchos de los elementos anteriores podrían considerarse parte de las emociones positivas, las cuales podrían estar la base de la resiliencia, ya que sirven para hacer un paréntesis ante la adversidad, permitiendo a la persona alcanzar soluciones o aceptar la situación (Gómez y Jiménez, 2018; Lyubomirsky y Della Porta, 2010) y salir fortalecida.

En el ámbito educativo, el enfoque en las fortalezas, se centra en la detección de las virtudes de los alumnos, su potenciación y desarrollo (Gil, 2010). La resiliencia puede construirse mediante la participación en actividades agradables (Kent y Davis, 2010) o de la promoción de los factores anteriormente mencionados (López-Cortón, 2015) desde la familia (Vaquero, 2013) y la escuela. En este sentido, el desarrollo de programas de intervención que la fomenten en el aula (Gil, 2010), y la inclusión en el currículo del entrenamiento de las habilidades emocionales, podría ayudar a los niños, adolescentes y jóvenes no solo a adaptarse a las diferentes etapas escolares con éxito, sino a la vida en general. Teniendo en cuenta que la colaboración entre la escuela y la familia, es vital (Beitin y Allen, 2005), los programas de intervención escolar, deberían tener en cuenta todos los agentes que están en contacto con los niños, adolescentes o jóvenes.

Aunque la resiliencia se ha relacionado notablemente con el rendimiento (Gallesi y Matalinares, 2012) y la eficacia académica (Vizoso-Gómez y Arias-Gaudín, 2018), también se ha de  tener en cuenta que, la educación puede ser un factor de resiliencia para las personas que viven en situaciones de exclusión sociales (Villalta, 2010). No obstante, es la interacción entre factores de protección y riesgo la que lleva a la persona a desarrollarse en el sistema escolar (Gallesi y Matalinares, 2012; Villalta, 2010).

Los docentes, pueden usar algunas estrategias como: generar un ambiente afectivo, establecer límites claros y firmes, potenciar los vínculos, motivar a los alumnos, promover las habilidades para la vida, darles la oportunidad de participar significativamente en la vida académica y mostrarles su respaldo incondicional, para promover la resiliencia en los alumnos (Henderson y Milstein, 2003).

Por ello, aunque la resiliencia en sí no sea la respuesta directa a un aumento del rendimiento académico, puede resultar una herramienta que facilite el aprendizaje, ya que ante la adversidad, los alumnos que son resilientes, suelen encontrar estrategias para regularse emocionalmente, motivarse y orientarse hacia el aprendizaje. Haciéndose necesario, incluir dentro del currículo, el fomento de la resiliencia.

 

Referencias bibliográficas

Adell, M. (2002).Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Ediciones Pirámide.

Beitin, B. K., y Allen, K. R. (2005). Resilience in Arab American couples after September 11, 2001: A systems perspective. Journal of Marital and Family Therapy, 31(3), 251–267.

Gallesi, R., y Matalinares, M. (2012). Resiliencia y rendimiento académico en estudiantes del 5to y 6to grado de primaria. Revista IIPSI, 15(1), 181-211.

Gil, A., Feliu, J., Rivero, I., y Gil, E. P. (2003). ¿Nuevas tecnologías de la información y la comunicación o nuevas tecnologías de relación? Niños, jóvenes y cultura digital. UOC. Retrieved from http://www.uoc.edu/dt/20347/20347.pdf

Gómez, M., y Jiménez, M. (2018). Inteligencia emocional, Emotional intelligence, resilience and self-esteem in disabled and non-disabled people. Enfermería global, 50, 263-283. Doi: 10.6018/eglobal.17.2.291381

Henderson, N., y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Piadós.

López-Cortón, A. (2015). Factores predictores de procesos resilientes en jóvenes universitarios. (Tesis doctoral). Universidad DA Coruña

Lyubomirsky, S., King, L., y Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success. Psychological Bulletin, 131, 803–855.

Rutter, M. (1993). Resilience: Some conceptual considerations. Journal of Adolescent Health, 14(8), 626-631.

Quinceno, J.M., y Vinaccia, S. (2011). Resiliencia: una perspectiva desde la enfermedad crónica en población adulta. Pensamiento psicológico, 9(17), 69-82. 

Vaquero, E. (2013). Estudio sobre la resiliencia y las competencias digitales de los jóvenes adolescentes en situación de riesgo de exclusión social. (Tesis doctoral). Universitat de Lleida.

Villalta, M.A. (2010). Factores de resiliencia asociados al rendimiento académico en estudiantes de contextos de alta vulnerabilidad social. Revista de Pedagogía, 31(88), 159-188

Vizoso-Gómez, C., y Arias-Gundín, O. (2018). Resiliencia, optimismo y burnout académico en estudiantes universitarios. European Journal of Education and Psychology, 11(1), 47-59. doi:10.30552/ejep.v11i1.185

Autor

Laura Lacomba-Trejo

Profesora del Máster en Coaching y Psicología Positiva en Educación, del Máster Universitario en Psicopedagogía y del Máster Universitario en Gerontología y Atención Centrada en la Persona en la Universidad Internacional de Valencia (VIU)