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El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es uno de los trastornos de aprendizaje que mayor incremento de diagnósticos ha mostrado en las últimas décadas. Según la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH) los afectados por TDAH constituyen cerca del 50% de la población clínica que atiende la Psiquiatría Infanto-Juvenil.

En 2013, tras años de lucha por parte de las federaciones y asociaciones de afectados, la legislación educativa española incluye el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). La visibilidad social del trastorno ha provocado que los agentes educativos demanden mayor información sobre el mismo.

Poseer este trastorno implica síntomas que afectan al desarrollo en múltiples facetas para su ajuste social, personal, académico y familiar. El impacto del TDAH en el rendimiento académico explica el interés que ha suscitado su estudio en la investigación educativa.

En el campo científico, las investigaciones se dirigían en gran parte hacia la valoración y tratamiento de los afectados. Esto ha cambiado en los últimos 20 años. Se ha constatado que tanto los factores psicosociales como los contextuales pueden jugar un importante papel en la valoración y el tratamiento y, por tanto, deben ser investigados y tenidos en cuenta (Roselló et al., 2003).

Una de las características del TDAH que se desarrolla y prevalece durante toda la vida es la asociación que, con frecuencia, se da con otros trastornos (Spencer, Biederman y Mick, 2007).

Según uno de los estudios más extensos, cuya muestra estaba compuesta de más de 5000 niños afectados por TDAH (Larson, Russ, Kahn y Halfon, 2011), hasta un 67% de ellos presenta al menos otro trastorno que dificulte el aprendizaje, el comportamiento, pudiendo implicar ansiedad o depresión. Los porcentajes de estos resultados son los que se muestran a continuación en el gráfico.

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Gráfico 1. Resultados del estudio de Larson, Russ, Kahn y Halfon (2011). Fuente: Elaboración propia.

Esto dificulta el, ya complejo, estudio del TDAH, planteando la cuestión del diagnóstico diferencial entre los trastornos con los que coexiste y el propio Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (Epstein et al., 1991; Abikoff y Klein, 1992; August et al., 1996). Los trastornos que comparten con frecuencia los afectados por TDAH (Brown, 2006) son:

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Figura 1. TDAH y comorbilidad común, según Brown (2006). Fuente: Elaboración propia.

En los centros educativos es fácil encontrar un elevado número de afectados por el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, pero los docentes no siempre conocen las mejores estrategias para trabajar con ellos.

Existe un amplio debate de carácter científico, y también social sobre el TDAH. Se exponen dudas sobre la existencia real de este trastorno, se cuestiona la forma más adecuada de realizar su diagnóstico, qué características deberían ser tenidas en cuenta para el mismo. Pero lo que más preocupa a la opinión pública es el hecho de la medicación, hasta qué punto es necesario medicar a los afectados o es perjudicial para ellos el no hacerlo. Encontramos gran diversidad de afirmaciones, estudios, artículos y demás argumentación científica que procuran dar respuesta a estas preocupaciones.

En lo que a la educación respecta, consideramos que el debate debe cambiar el foco. Neurólogos, psiquiatras y demás especialistas médicos relacionados con el trastorno buscan un punto de encuentro común en sus afirmaciones. Estas discordancias provocan desconcierto en las familias con miembros afectados y en la sociedad en general. En respuesta a esta desorientación ha surgido el movimiento asociativo.

En España contamos con 85 asociaciones inscritas en la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH) cuya situación geográfica es la que se muestra a continuación:

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Imágenes 1 y 2. Situación geográfica de las asociaciones federadas en la actualidad. Península y Baleares e Islas Canarias, respectivamente. Fuente: Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH).

En 2013, como se ha comentado en líneas superiores, se incluyó el TDAH en la LOMCE estableciendo de esta forma que sea considerado de forma específica para el apoyo educativo.

La forma en que las diferentes comunidades autónomas hacen realidad este cambio legislativo es a través de los Protocolos de Actuación. La mayoría de ellos coordinan las actuaciones educativas y sanitarias, pretendiendo detectar lo más precozmente posible el trastorno y realizar un seguimiento de los afectados, al menos hasta la adolescencia.

Mientras la legislación se adapta a las necesidades de los ciudadanos y los protocolos son publicados y llevados a la práctica, los docentes viven cotidianamente el conflicto de lidiar con los comportamientos y dificultades de aprendizaje que han venido a caracterizar este trastorno y la atención que necesitan al resto de alumnos del grupo clase.

Existen multitud de estudios (Hidalgo y Soutullo, 2006; Jarque y Tárraga, 2009; Joselevich, 2005; Moreno, 2008; Ohan et al., 2011; Rief, 2008; Rinn y Nelson, 2008; Scandar, 2003 y Vereb y DiPerna, 2004, entre otros) cuyos resultados reflejan que:

  • Si el maestro conoce el trastorno puede adaptar las tareas y evaluaciones sin etiquetar los comportamientos (Hidalgo y Soutullo, 2006).
  • Es importante comparar el nivel de conocimientos sobre TDAH de estudiantes de magisterio y maestros en activo para mejorar el nivel de los mismos (Jarque y Tárraga, 2009).
  • Para el maestro tener un alumno TDAH puede ser: estimulante, conflictivo y desgastante (Joselevich, 2005).
  • Los docentes deben conocer las características, consecuencias y métodos que son eficaces para trabajar con el trastorno (Moreno, 2008).
  • Es esencial ofrecer una formación en la que se desarrollen: causas del trastorno, características y estrategias de trabajo (Ohan et al., 2008).
  • Las intervenciones escolares disminuyen los síntomas del trastorno y problemas de conducta (Rief, 2008 y Scandar, 2003).
  • Los maestros en activo demuestran interés en iniciar o desarrollar sus nociones sobre el TDAH (Rinn y Nelson, 2008).
  • Existe una relación positiv entre los conocimientos sobre TDAH que poseen los docentes y la eficacia en sus intervenciones (Vereb y DiPerna, 2004).

El reciente estudio realizado por Soroa, Gorostiaga y Balluerka (2016) analiza el conocimiento docente sobre el TDAH con una muestra de 1278 profesionales de la educación. Los resultados confirman que el desconocimiento es bastante elevado, obteniendo porcentajes de error elevados en las dimensiones información general (56%) y etiología (36’77%). Esta investigación concluye también que los docentes que componen la muestra han obtenido punturaciones medias-bajas en cuanto al -conocimiento auto-percibido sobre TDAH y la competencia auto-percibida de impartir clase a afectados por este trastorno.

Estos hallazgos son relevantes ya que la competencia auto-percibida es asociada, según Girio (2006) a variables académicas del alumno como son:

  • Motivación para los estudios.
  • Auto-eficacia de los estudiantes.
  • Éxito académico.

Y también a las siguientes variables del profesorado:

  • Entusiasmo
  • Absentismo laboral.
  • Estrés.
  • Dedicación profesional.
  • Agotamiento

Aumentar el conocimiento sobre TDAH que tienen los docentes comportaría un efecto positivo para los alumnos afectados, como es evidente, y también para los profesionales que trabajan con ellos.

Además de conocer más y mejor sobre el trastorno, los profesionales de la educación deberíamos enfocar nuestros esfuerzos en dar respuesta a los problemas que surgen cotidianamente en las aulas. Se le llame de una forma u otra, incluya o no entre sus características las peculiaridades de otros trastornos con los que comparten comorbilidad, lo cierto es que hay una serie de alumnos que presentan comportamientos y formas de aprender que difieren del resto. Además de su diagnóstico y posible medicación, la educación debe responder a las necesidades de estos alumnos.

No parece tan relevante, desde la perspectiva educativa, discernir el nombre más adecuado para el trastorno o qué lo ha causado, como saber qué métodos y formas de trabajo beneficiarán el ambiente del aula, el ritmo de aprendizaje del grupo clase y el correcto desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los afectados por este trastorno.

https://www.youtube.com/watch?v=2CT6zQAQ8Js

 

BIBLIOGRAFÍA

Abikoff, H. y Klein, R. (1992). Attention-deficit hyperactivity and conduct disorder, comorbidity and implications for treatment. Journal of Consulting Clinical Psychology, 60(6), 881-892.

August, G.; Realmulto, G.; McDonald, A.; Nugent, S. y Grosby, R. (1996). Prevalence of ADHD and comorbid disorders among elementary school children screened for disruptive behaviour. Journal of Abnormal Child Psychology, 24(5), 571-595.

Brown, T. (2006). Executive functions and attention deficit hyperactivity disorder: implications of two conflicting views. International Journal of Disability, Development and Education, 53, 35-46.

Epstein, M.; Shaywitz, S.; Shaywitz, B. y Woolston, J. (1991). The boundaries of attention deficit disorder. Journal of Learning Disabilities, 24(2), 78-86.

Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH) (2017). Datos y cifras. Recuperado de: http://www.feaadah.org/es/sobre-el-tdah/datos-y-cifras.htm

Girio, E. (2006). Teacher acceptability of treatments for ADHD (Tesis doctoral). Recuperado de https://etd.ohiolink.edu/rws_etd/document/get/ohiou1161552148/inline

Hidalgo, M. y Soutullo, C. (2006). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Pediatría Integral, 6, 3-25.

Jarque, S.; Tárraga, R. y Miranda, A. (2007). Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el TDAH. Psicothema, 19, 585-590.

Jarque, S. y Tárraga, R. (2009). Comparación de los conocimientos sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) de los maestros en activo y futuros educadores. Infancia y aprendizaje, 32 (4), 517-529.

Joselevich, E. (2005). AD/HD,  qué es, qué hacer. Recomendaciones para padres y docentes. Buenos Aires: Paidós.

Larson, K.; Russ, S.; Kahn, R. y Halfon, N. (2011). Patterns of comorbidity, functioning and service use for US children with ADHD. Pediatrics, 127, 462-470.

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Rief, S. (1993). How to reach and teach ADD/ADHD Children. West Nyock, NY: Simon & Schuster.

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Roselló, B., García-Castelar, R., Tárraga-Mínguez, M. y Mulas, F. (2003). El papel de los padres en el desarrollo y aprendizaje de los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista de Neurología, 36 (Supl 1), 79-84.

Soroa, M.; Gorostiaga, A. y Balluerka, N. (2016). Teachers’ knowledge of ADHD: Relevance of Training and Individual Perceptions. Revista de Psicodidáctica, 21(2) DOI: 10.1387/RevPsicodidact.14023

Scandar, R. (2003). El niño que no podía dejar de portarse mal. TDAH: su comprensión y tratamiento. Buenos Aires: Ed. Distal.

Spencer, T.; Biederman, J. y Mick, E. (2007). Attention-deficit/Hyperactivity disorder: diagnosis, lifespan, comorbidities and neurology. Ambulatory Pediatrics, 7, 73-81.

Vereb, R. y DiPerna, J. (2004). Teachers’ knowledge of ADHD, treatments for ADHD and treatment acceptability: an initial investigation. Shool Psycology Review, 33, 421-428.

 

Rosa Domínguez Martín

Profesora colaboradora del Grado en Educación Primaria en la Universidad Internacional de Valencia – VIU.